…De laatste tijd, nu hij op een theateropleiding zit, zien we dat jongetje van toen terug. Daarvoor, op school, was hij het vertrouwen en de vrolijkheid een beetje kwijt. “je zou denken”, meende de hoofdonderwijzer van de basisschool, “als je hem hoorde praten, dat hij het pienterste jongetje van zijn klas was,” Maar dat was hij bepaald niet. Hij was afgeleid door elke beweging en door elke boeiende gedachte in zijn drukke hoofd. Bovendien was hij dyslectisch. Ik weet het, iedere ouder denkt dat zijn kind een bijzonder kind is en als dat niet tot uiting komt in zijn cijfers wordt er gauw een label geplakt: dyslexie of AD(H)D en ook nog psycholoog als moeder. De school was dan ook niet overtuigd, zij hadden toch meer het idee dat het kind gewoon dom was. Mijn zoon geloofde dat ook en gaf het min of meer op. Het van plezier bijkans barstende jongetje was er niet meer. Af en toe even, met zijn zus of met vrienden. Maar veelal ging hij gebukt onder wat hij moest en dacht niet te kunnen. De afgelopen jaren is hij zichzelf aan het terug het vinden………
(bron: Annette Heffels, psycholoog, Margriet nr. 16 2013)
Dubbeldiagnose dyslexie en AD(H)D: Meer dan alleen een lees- en spellingprobleem!
Ongeveer 40% van de kinderen met AD(H)D heeft ook dyslexie en andersom, dit blijkt uit het promotieonderzoek van C. de Jong ( VU Amsterdam, maart 2013.)
Bovenstaand inleidend fragment geeft een kenschets van het belang van erkenning van deze dubbeldiagnose met daarbij het nemen van de juiste interventies om zo een optimale ontwikkeling van kinderen te kunnen bewerkstelligen.
Op dit moment heb ik een leerling in de groep bij wie de diagnose ADHD en later de diagnose dyslexie is vastgesteld: Bram.
Bram heeft sterker en vaker dan gemiddeld last van aandachts- en concentratieproblemen, impulsiviteit en hyperactiviteit. Dit, in combinatie met dyslexie, maakt dat de onderwijsbehoefte van Bram complexer is en meer van mij als leerkracht vraagt.
Het lezen van dit artikel is van belangrijke meerwaarde voor de begeleiding van leerlingen zoals Bram, omdat het een bijdrage levert aan het tijdig herkennen en accepteren van van leerlingen met leer- en gedragsproblemen.
Via het dossier van Bram wil ik dit toelichten door zijn ontwikkeling van de vaardigheden technisch lezen/spelling in kaart te brengen en hoe de uiteindelijke diagnose van de stoornissen dyslexie en ADHD tot stand zijn gekomen.
Verder kunt u in dit artikel lezen wat deze dubbele problematiek betekent voor de ontwikkeling van de leerling, welke overlappingen beide stoornissen hebben en wat dit betekent voor de leerkracht die verantwoordelijk is voor de begeleiding.
Bram:
Bram heeft gedoubleerd in groep 1 (jonge leerling = kleuterverlenging). In groep 2 heeft Bram deelgenomen aan een SOVA-training gericht op het omgaan met anderen en het vergroten van het zelfvertrouwen. Dit heeft Bram goed gedaan. Door de leerkrachten van groep 3 wordt Bram omschreven als vrolijk en druk. Hij is snel afgeleid en wat wild in zijn spel met anderen. Het gedrag van Bram moet vaak gecorrigeerd worden. Op leergebied heeft Bram extra ondersteuning gehad voor lezen en rekenen.
Technisch lezen en spelling
Binnen een taal worden de klanken die we kunnen onderscheiden ook wel fonemen genoemd. De letters of lettercombinaties die deze fonemen weergeven worden grafemen genoemd.
Onder technisch lezen verstaan we de vaardigheid van het omzetten van het geschreven woord in de klankvorm van dat woord: grafeem- foneemkoppeling: decoderen.
Bij spelling is er sprake van het omgekeerde. Klanken dienen omgevormd te worden tot letters: foneem-grafeemkoppeling: coderen.
Het doorzien van deze relatie tussen letters en klanken is een voorwaarden om te kunnen lezen en spellen. Daarnaast is het snel verlopen van het coderen en decoderen, de automatisering, van belang omdat dan meer aandacht kan worden gegeven aan de betekenis van wat wordt gelezen.
Lees- en spellingproblemen
Veel zwakke lezers hebben te maken met decodeerploblemen die zich kunnen uiten in:
– radend lezen, hierbij is het leestempo hoog maar waarbij veel raadfouten worden gemaakt
– spellend lezen, waardoor het leestempo laag is
Een combinatie van deze twee vormen komt ook voor.
Bij spelling moet je elk woord uit je geheugen ophalen en heb je geen steun aan de woorden om het moeilijke woord heen, zoals bij lezen. Dat maakt spelling moeilijker dan lezen. Veel zwakke spellers maken veel basale spellingsfouten, ze kennen of onthouden de spellingsregels niet en ze kunnen zichzelf niet corrigeren. Van de regels die ze wel kennen weten ze niet wanneer en hoe ze die moeten toepassen. Leerlingen met een spellingprobleem schrijven daarnaast vaak onleesbaar of schrijven wel leesbaar maar in een traag schrijftempo. (Wentik & Verhoeven, 2004).
Bram begin groep 4, september 2009:
Bram beheerst nog altijd niet alle letters op geautomatiseerd niveau. Hij zal dit nog meer moeten gaan oefenen. Bij het woordlezen zien we een terugval bij kaart 2. Bij kaart 1 en 3 zien we geringe vooruitgang. Bram heeft AVI 2 niet behaald. Zingend lezen gaat nog vaak moeilijk bij Bram. Hij hapert en leest dan spellend.
Bij spelling scoort Bram zeer zwak, hij draait letters om.
Verder valt op dat Bram veel woorden verkeerd uitspreekt, ook hoort hij het verschil niet wanneer je dit goed terug zegt tegen hem.
Bram schrijft heel slordig en onduidelijk.
Het volgen van de lees- en spellingvaardigheid
De meeste reguliere basisscholen nemen als uitgangspunt de genormeerde toetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem(Cito-LOVS).
Voor technisch lezen worden daarvoor de DMT (drie minuten toets) en de AVI-toetskaarten ingezet. Daarnaast is er ook de Toets Technisch Lezen (TTL), die bestaat uit de toets leestechniek en leestempo. Scholen die de TTL gebruiken, wenden de DMT en de AVI-toetskaarten specifiek aan voor nader onderzoek van risicoleerlingen en uitvallers.
Voor spelling wordt naast de methodegebonden toetsen de toets Spelling van het Cito-LOVS gebruikt.
Bram, Cito-LOVS :
| E3 (2009) | M4 (2010) | |
| Spelling | B | D |
| AVI | 1 beh.Niveau
2 instr.niveau |
2 beh.niveau
3 instr.niveau |
| DMT kaart 1 | D 24 | D 43 |
| DMT kaart 2 | D 19 | D 32 |
| DMT kaart 3 | E 11 | E 11 |
We zien in dit LOVS dat Bram vorderingen heeft gemaakt t.a.v. het AVI lezen en het woordlezen op kaart 1 en 2. De scores blijven een D, echter hij is aanzienlijk gegroeid in zijn vaardigheidscore.
Alleen op kaart 3 laat Bram geen groei zien.
Bij spelling laat Bram een forse terugval zien.
Ouders geven in het eerste oudergesprek in november 2009 aan dat ze een vermoeden hebben dat er bij Bram sprake is van dyslexie. De leerkrachten zeggen dat Bram niet voldoet aan de criteria, hij laat nog groei in zijn vaardigheidsscores zien.
Leerkrachten hebben meer zorgen om het gedrag dat Bram laat zien:
– hij kan niet stilzitten, hangt en ligt op tafel.
– loopt veel door de klas en stopt bij andere kinderen.
– snel afgeleid door geluiden.
– scheldt op kinderen.
– doet niet mee, weet niet waar we zijn.
– druk.
Bram valt gezien zijn lage scores op de Cito toetsen wel onder de noemer “risicoleerling”
Risicoleerlingen
Voor risicoleerlingen is het wenselijk om in het kader van handelingsgericht werken (Pameijer & Van Beukering, 2006; Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009) binnen de 1 zorgroute (Clijsen, Gijzen, De Lange & Spaans, 2007) een handelingsplan op te stellen.
Tijdens het opstellen van dit handelingsplan moet de vraag “wat heeft deze leerling, in deze onderwijssituatie met deze leerkracht aan ondersteuning nodig?” centraal staan.
Ik verwijs hier naar het transactioneel referentiekader (Louwe, Jeninga & Van Meersbergen, 2010) wat een aanvulling is op het handelingsgericht werken.
Dit kader wil zeggen dat de ontwikkeling van kinderen wordt bepaald volgens de interactie met allerlei factoren in de onderwijssituatie. In het benoemen van de hulpvraag bij het opstellen van een handelingplan moet dus gebruik gemaakt worden van alle beschermende en risicofactoren op verschillende gebieden van de totale ontwikkeling van de leerling vanuit een oplossingsgerichte benadering (Cauffman & Van Dijk, 2009).
Hierbij wordt dus vooral gekeken naar “wat werkt”.
Er wordt dus planmatig gewerkt aan de afstemming op onderwijsbehoeften van de leerling volgens een handelingsgerichte cyclus. Er worden doelen vastgesteld (opbrengstgericht werken) om de leerling in een bepaalde periode met intensieve begeleiding een hoger lees- en spellingniveau te laten behalen. Deze doelen staan SMARTI (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden, insprirerend) geformuleerd.
Bram, Cito-LOVS :
| E3
(2009) |
M4
(2010) |
E4
(2010) |
|
| Spelling | B | D | E 113 |
| AVI | 1 beh.Niveau
2 instr.niveau |
2 beh.niveau
3 instr.niveau |
M3 beh.niveau
E3 Instr.niveau |
| DMT kaart 1 | D 24 | D 43 | E34 |
| DMT kaart 2 | D 19 | D 32 | E26 |
| DMT kaart 3 | E 11 | E 11 | E19 |
De resultaten van Bram laten ondanks intensieve extra begeleiding d.m.v. individuele handelingsplannen gedurende het schooljaar zeker op woordniveau niet voldoende vooruitgang zien en op spelling een terugval.
Discussie
De terugval die Bram bij spelling laat zien kan te verklaren zijn door de verandering van de manier van afnemen van de toets SVS vanaf groep 4:
Cito heeft in 2006 nieuwe spellingtoetsen uitgebracht. Voorheen bestond de toets uitsluitend uit woorddictees.
De verandering zit hem hierin dat in groep 4 en 5 het tweede deel van de toets bestaat uit een meerkeuzetoets voor de kinderen die op het eerste onderdeel (woorddictee) een goede score behalen.
Vanaf groep 6 is het tweede deel van de toets voor elke leerling een meerkeuzetoets. De meerkeuzetoets bestaat uit 25 opgaven waarbij de leerling telkens uit vier zinnen het foutgespelde woord moeten omcirckelen.
De discussie die is ontstaan n.a.v. een onderzoek van Prof. Dr. Anna M.T. Bosman en Drs. José L.M. Schraven (2010) van de universiteit van Nijmegen naar de betrouwbaarheid van de meerkeuzetoets wil ik u in dit artikel niet onthouden. Dit omdat de inhoud van deze discussie belangrijke consequenties heeft voor de leerkracht m.b.t. de interventies die hij dient te plegen voor leerlingen met lees- en spellingproblemen.
Bosman en Schraven nemen als uitgangspunt dat het doel van een spellingtoets is na te gaan of leerlingen correct kunnen spellen, het is dan belangrijk dat een toets ook daadwerkelijk deze kennis toetst.
Belangrijkste uitkomst van het onderzoek laat echter zien dat de meerkeuzetoets ook andere vaardigheden meet dan een dictee en dat de antwoorden op de meerkeuzetoets geen of zelfs foute informatie verschaft over de spellingvaardigheid van het kind.
Voor een samenvatting van dit onderzoek verwijs ik naar de publicatie in het tijdschrift Jeugd in School en Wereld, juni 2010.
Kritiek
Anja de Wijs van Cito geeft op de site van Anna Bosman (www.annabosman.eu) kritiek op bovengenoemd onderzoek.
Zij stelt ten eerste de representativiteit van de onderzoeksgroep van 18 leerlingen ter discussie.
Verder geeft zij aan dat spelling meer is dan het alleen maar foutloos schrijven van woorden. Vaak schrijven kinderen geautomatiseerd de woorden goed. Maar door het tweede deel van de toets zie je dat kinderen ook bewuster de regels moeten gaan hanteren
Naast deze actieve kant wordt van de leerlingen dus ook verwacht dat zij het opsporen van spelfouten beheersen, de passieve kant van spelling. Dit laatste moet binnen het spellingonderwijs ook aan bod komen.
Door deze twee spellingvaardigheden omschrijft Cito spelling als:
“weten wat de juiste schrijfwijze van een woord is” , in tegenstelling tot de definitie van Schraven et al: “spelling is het foutloos schrijven van woorden”.
Middels een woorddictee wordt dus de actieve kant getoetst en zo is de meerkeuzetoets een prima middel om de passieve kant te toetsen!
Maar een meerkeuzetoets geeft geen eenduidige informatie aan de leerkracht over de beheersing van bepaalde spellingcategoriën en kan dus niet gebruikt worden als basis voor remedial teaching. Cito raadt dit zelfs ook af!
Als een leerkracht een vermoeden heeft van het niet beheersen van een spellingcategorie op basis van de toetsscore en de categorieënanalyse, adviseert Cito eerst een controledictee uit het hulpboek Spelling af te nemen alvorens gericht hulp te bieden.
Daarnaast heeft het Pedagogisch Instituut Amsterdam (Geelhoed & Reitsma, 1999) het PI-dictee ontwikkeld. Dit is een veelgebruikt diagnostisch onderzoek om het spellingniveau van een leerling te bepalen. Dit onderzoek naar de spellingsvaardigheden kan hand in hand gaan met onderzoek naar de leesvaardigheden (elementaire leeshandeling).
Naar aanleiding van dit diagnostisch onderzoek kan vervolgens gericht gekeken worden op welke onderdelen extra instructie moet worden ingezet.
Ook bij Bram is geremedieerd naar aanleiding van de Cito-LOVS spelling, op basis dus van zijn spellingvaardigheid. Bram heeft meegedaan aan een groepsplan spelling (zie bijlage)
Het blijkt dus dat er in toekomst gebruik gemaakt dient te worden van andere diagnostische instrumenten om de effectiviteit van de extra instructies te verhogen.
Ernstige lees- en spellingproblemen: meer dan alleen een probleem met lezen en spellen.
Het blijkt dat als problemen op het gebied van lezen en spelling niet tijdig worden onderkent of als er niet adequaat op wordt gereageerd, het zelfs kan leiden tot probleemgedrag (Trzesniewski, Moffitt, Caspi, Taylor & Maughan, 2006). Dit heeft invloed op de sociaal emotionele ontwikkeling van een kind (De Jong, 1998).
Doordat de leerling weinig tot geen vooruitgang boekt kunnen er motivatieproblemen ontstaan die zich uiten in het niet meer willen lezen of schrijven en geen zin hebben om te oefenen (Van Dreunen, Gijsel & Scheltinga, 2012).
Bram is niet meer gemotiveerd om zijn leesbladen te oefenen, de extra instructielessen en estafettelezen gaan moeizaam.
Als belangrijke onderliggende oorzaak van motivatieproblemen wordt in het boek “Dyslectische kinderen leren lezen”
(Smits, Braams, 2008) gewezen naar het op de achtergrond raken van de observaties van het leesgedrag (betrokkenheid, reacties van de leerling op de tekst) en interviews met de leerlingen omtrent hun leesgedrag.
Deze oplossingsgerichte manier van werken en de informatie die dit oplevert zou een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de begeleiding van de leerling.
Teveel wordt de begeleiding gebaseerd op alleen maar de signalen die verkregen zijn uit toetsgegevens, deze directe vertaling van toetsscores in lage oefenniveaus en saaie deelvaardigheidstraining leidt tot onderstimulatie en demotivatie.
In bovengenoemd boek worden aanbevelingen gedaan, vertaald in zgn.
“Running Records” , die meegenomen kunnen worden in de uiteindelijke begeleiding van de leerling:
– een motiverend boek brengt leren tot stand, een oninteressant boek kan tot stagnatie leiden
– het boek moet qua niveau aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling, dan wel een hoger niveau hebben
– stel je begeleiding bij als blijkt uit observaties dat iets niet werkt.
Bram valt steeds meer op qua gedrag en taakwerkhouding: Bram vertoont storend, druk gedrag (roepen door de klas, stoer/clownesk gedrag, wat ruw in contact met anderen) en komt ondanks extra hulp en begeleiding moeilijk tot zelfstandig werken.
Viseon, meetinstrument sociaal-emotionele ontwikkeling, laat de volgende scores zien:
– zorgvuldige werkhouding: niveau E
– aangenaam gedrag: niveau E
– emotionele stabiliteit: niveau D
– sociaal gedrag: niveau A
Ouders geven aan dat het hen opvalt dat Bram vaak om aandacht/bevestiging vraagt (
Ook het duimen is thuis weer toegenomen. Ouders delen zorgen/vragen van school.
Ernstige lees- en spellingproblemen kunnen het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden als het kind het technisch lezen niet onder de knie krijgt, terwijl het bij klasgenootjes probleemloos lijkt te verlopen.
Uit een meta-analyse van Elbaum en Vaugh (2001) naar interventies bij leerproblemen blijkt dat leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen een lager zelfbeeld hebben dan hun medeleerlingen wat leren betreft. Dit lage zelfbeeld vertaalt zich in een gebrek aan zelfvertrouwen:
Het gevoel iets niet onder de knie krijgen kan resulteren in aangeleerde hulpeloosheid, het kind wordt afhankelijk van zijn begeleiders omdat hij het gevoel heeft niets meer zelf zonder hulp te kunnen. Verdriet, angst of bezorgdheid spelen hem parten. Dit gevoel kan de emotionele stabiliteit van de leerling verstoren (Braams & Talma, 1999).
Gedurende de dag staat een leerling met ernstige lees- en spellingproblemen veelvuldig bloot aan onderwijs met talige-activiteiten, welke dus extra belastend zijn voor deze leerlingen.
Sommige kinderen beschermen zich tegen deze extra belasting door rustmomenten te zoeken wat door een leerkracht geïnterpreteerd kan worden als dromerig, afwezig, niet taakgerichtgedrag.
Aan de andere kant zijn er ook leerlingen die heel krampachtig hun best doen om hun aandacht erbij te houden. Met als gevolg dat ze overbeweeglijk worden, dit hebben ze nodig om zo steeds hun concentratie weer op te pakken.
Het uiteindelijk resultaat is dat de leerling gedurende de dag het niet meer kan opbrengen zijn aandacht bij al het leren te houden.
Ook bij Bram gaat de ontwikkeling op andere leergebieden achteruit.
Eind groep zijn 4 er dus zorgen over de algehele ontwikkeling van Bram.
Besloten wordt om een breed extern onderzoek aan te vragen.
D.m.v. dit onderzoek willen ouders en leerkracht antwoord op de volgende vragen:
* Wat mogen we van Bram verwachten?
* Worden het opvallende gedrag, de zwakke taakwerkhouding en de onvoldoende leerprestaties van Bram veroorzaakt door overvraging en/of is er sprake van specifieke kindfactoren?
De antwoorden worden meegenomen in de beslissing of doubleren voor Bram van meerwaarde is.
Het breed onderzoek van Bram heeft als uitgangspunt zijn opvallende gedrag en werkhoudingsproblemen.
Augustus 2010, begin 2de jaar groep 4:
Uit het onderzoek blijkt dat Bram ADHD heeft (geen ADD, er is ook impulsiviteit en motorische onrust geconstateerd). Het intelligentieprofiel van Bram is disharmonisch. Zijn verwerkingssnelheid is gemiddeld. Bij perceptuele organisatie scoort Bram op alle subtesten gemiddeld behalve bij figuur leggen. Zijn verbaal begrip is laag: 86. Het is dus van belang om steeds te controleren of Bram de gegeven informatie/opdracht goed begrepen heeft. Er zit een groot verschil tussen denken en doen. Op dit moment wordt Bram overvraagd.
Er volgt een advies om Bram te laten doubleren in groep 4. Er is duidelijke sprake van overvraging. Doubleren kan zorgen voor meer rust en een toename van zijn welbevinden.
In overleg met ouders wordt besloten om Bram te laten doubleren.
ADHD
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is een van de meest voorkomende problemen bij kinderen op de basisschool. Schattingen zijn dat 3-5% van de kinderen een vorm van ADHD heeft (Baard, van der Elst, 2005.) Een andere vorm van ADHD waarbij geen sprake is van hyperactiviteitsproblemen is ADD, attention Deficit Disorder. Dit betekent dat er bijna in elke klas wel een kind met AD(H)D te vinden is.
De drie kernproblemen die horen bij deze stoornis zijn (www.balansdigitaal.nl):
– aandachts- of concentratieproblemen
Kinderen met AD(H)D worden voortdurend afgeleid door prikkels van buitenaf en zijn niet in staat om een scheiding te maken in prikkels die belangrijk zijn om wél op te reageren en prikkels die dat niet zijn. Uiteindelijk verstoord dit telkens hun concentratie. Doordat ze moeite hebben met actief luisteren, ze zitten vaak in hun eigen wereld van gedachten en beelden, raken ze draad van het gesprek of instructie kwijt.
– impulsiviteit
Deze kinderen denken vaakt te laat na over de gevolgen van hun gedrag. Ze hebben weinig innerlijke controle om hun gedrag te stoppen; het lijkt alsof er geen rem is. Plannen en organiseren is moeilijk voor ze, hierdoor is het lastig om taakgericht te werken en om te gaan met anderen.
– hyperactiviteit
Deze kinderen ervaren een continu gevoel van onrust in het lijf. Rustig stilzitten kost ze veel energie. Vaak praten ze steeds door alsof er geen rem is, zijn ze gespannen en ze komen moeilijk tot rust. Veel van deze kinderen hebben dan ook moeite met in slaap komen.
Bij deze kernproblemen hebben kinderen met AD(H)D nogal eens last van emotionele problemen. Ze kunnen hun emoties slecht beheersen en proberen hun laag zelfbeeld te verbloemen door compenserend gedrag te vertonen: stoer doen, clownesk gedrag of zelfs agressief gedrag.
Bovengenoemde kenmerken laten duidelijk een overlapping zien met de eerder in dit artikel genoemde bijkomende problemen die zich openbaren bij leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen.
Tijdens het breed onderzoek worden bij Bram ook kenmerken van dyslexie gezien.
Bij leerlingen die als gevolg van hun lees- en spellingproblemen gefrustreerd raken en gedrag gaan vertonen dat op AD(H)D lijkt, daarbij verdwijnen de symptonen vanaf het moment dat er aandacht wordt besteed aan het lees-spellingprobleem (De Jong, 1998).
In het geval van Bram is er gezien zijn dossier óók aandacht besteed aan zijn lees-en spellingprobleem, dit heeft geen vooruitgang opgeleverd en ondanks deze aandacht heeft zijn sociaal-emotionele ontwikkeling daar óók niet van geprofiteerd.
Dyslexie
Ondanks goed lees- en spellingonderwijs met aandacht voor verschillen tussen leerlingen en inzet van specifieke interventies zullen er toch leerlingen zijn die problemen blijven houden met lezen en/of spellen. Het gaat hier om ongeveer 4% van de leerlingen (Blomert, 2006), dit betekent dat er in elke groep gemiddeld één leerling zit met zodanige lees-/spellingproblemen bij wie mogelijk sprake is van dyslexie.
Nederland (SDN) beschrijft dyslexie als volgt:
‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekking probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.”
Hardnekkigheid
Als een leerling gedurende een periode van minimaal een halfjaar intensieve begeleiding niet of nauwelijks vooruitgangboekt in zijn ontwikkeling op het gebied van lezen en spellen dan is er sprake van hardnekkigheid, dit wordt ook wel aangeduid als “didactische resistentie”.
Deze intensieve begeleiding bestaat uit tenminste drie keer per week 20 minuten extra begeleiding zoals omschreven in een individueel handelingsplan.
Het vermoeden van dyslexie moet door de leerkracht onderbouwt worden met een leerlingdossier waarin achterstand en didactische resistentie wordt aangetoond.
Op de website van www.masterplandyslexie.nl is een checklist te vinden om de volledigheid van het leerlingdossier te controleren.
Dit volledige leerlingdossier hebben ouders vervolgens nodig om hun kind aan te melden bij een gekwalificeerde specialist. Als de specialist het vermoeden van de leerkracht op basis van het dossier gerechtvaardigd vindt, wordt er verder diagnostisch onderzoek gepleegd om dyslexie vast te stellen.
Het dossier van Bram geeft aan dat hij al langere tijd extra begeleiding krijgt voor technisch lezen en ook deelneemt aan het groepsplan spelling. Deze extra begeleidingen geven ook een didactische resistentie aan. Bram krijgt een diagnostisch onderzoek en in oktober 2010 wordt de diagnose dyslexie vastgesteld.
Gevolgen van deze comorbiditeit AD(H)D/dyslexie voor leerlingen zoals Bram.
Hoewel de comorbiditeit met AD(H)D niet de oorzaak is van dyslexie, kan deze wel de ernst van beide stoornissen negatief beinvloeden (Blomert, 2006) als we niet onderkennen dat AD(H)D en dyslexie twee stoornissen zijn die zich totaal anders kunnen manifesteren, maar meer hetzelfde dan verschillend zijn. Ze overlappen meer in cognitieve en sociaal-emotionele problemen dan we denken.
Want net zoals kinderen met lees- en spellingproblemen of dyslexie bijkomende problemen kunnen hebben op sociaal-emotioneel gebied die zich ook voordoen bij de stoornis AD(H)D, heeft de stoornis AD(H)D naast problemen op sociaal-emotioneel gebied ook bijkomende problemen op leergebied die zich ook voordoen bij kinderen met lees- en spellingproblemen of dyslexie.
De rol van de leerkracht
Bij deze comorbiditeit moet je als leerkracht invulling geven aan de onderwijsbehoeften die in het verlengde liggen van de stoornis AD(H)D én de stoornis dyslexie.
Bij Bram wordt besloten eerst om eerst in te zetten op het gedrag .
De nadruk wordt bij Bram echter gelegd op de voorwaarden voor leren: motivatie en zelfvertrouwen, nog niet op het leren zelf.
Maar ook bij deze leerling zullen er, zeker binnen opbrengstgericht werken, realistische hoge uitdagende doelen moeten worden geformuleerd op sociaal-emotioneel én cognitief gebied.
Volgens de Groningse hoogleraar Onderwijskunde Van derWerf (2005) zijn cognitie, motivatie en emotie dan ook onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.
De verbinding tussen deze drie vertaald hij naar de betrokkenheid die de leerling heeft bij zijn leerproces:
de mate waarin de leerling moeite en tijd investeerd in het leren, de mate waarin de leerling aan het werk gaat en blijft, de mate waarin de leerling belangstelling heeft, nieuwsgierig en optimistisch is over zijn leerproces.
Het mag duidelijk zijn dat leerlingen zoals Bram geholpen moeten worden grip te krijgen op hun betrokkenheid.
Van der Werf benoemt hierbij dat het geven van effectieve feedback door de leerkracht, naast aandacht voor de leerling en instructiekwaliteit, van doorslaggevende betekenis is.
Als een leerling antwoord krijgt op de volgende drie vragen, dan is de gegeven feedback effectief (Hattie & Timperley, 2007):
- Waar werk ik naar toe? Wat wil ik bereiken ? Wat is het doel? (Feed Up)
- Hoe doe ik het tot nu toe? Ben ik dichtbij het doel of er ver vanaf? (Feed Back)
- Hoe nu verder? Wat moet ik nog doen om dichter bij het doel te komen? (Feed Forward)
Feedback is een belangrijk onderdeel binnen het lesgeven aan leerlingen met AD(H)D en dyslexie omdat het een gunstige invloed heeft op het leren, de taakmotivatie en het welbevinden van de leerling.
De leerling wordt gemotiveerd omdat door het geven van effectieve feedback plannen worden gemaakt om doelen te bereiken, d.m.v. het geven van effectieve feedback straal je als leerkracht vertrouwen uit naar de leerling dat het gaat lukken.
Resumerend
Kinderen met AD(H)D ondervinden veel moeilijkheden met leren op school. Hun prestaties blijven vaak achter ten opzichte van hun mogelijkheden. Hun werkhouding is door hun concentratietekort en hyperactiviteit vaak slecht. De impulsiviteit zorgt voor onrust en voor onnodige fouten in hun werk. Ze hebben moeite met het opnemen en verwerken van de informatie, maar ook met herhalen van de leerstof.
Dit resulteert in problemen met het automatiseren van de leerstof. Dit is één van de problemen waar kinderen met dyslexie ook mee kampen.
De sociaal-emotionele problemen die zich kunnen openbaren bij kinderen met een ernstig lees- en spellingprobleem of dyslexie, zijn ook aanwezig bij kinderen met met AD(H)D.
Het steeds geconfronteerd worden met het niet onder de knie krijgen van lezen en spellen draagt bij aan het krijgen van een laag zelfbeeld met de nodige sociaal-emotionele problemen.
Kinderen met AD(H)D hebben moeite met het aanbrengen van structuur en met herkennen en toepassen van leefregels.
Voor hun is een andere situatie steeds weer een nieuwe situatie waarbij het voor hun moeilijk te begrijpen is dat daar ook weer dezelfde regels gelden. Hierdoor kan het kind anders reageren dan hoe zijn omgeving van hem verwacht. Dit kan voor conflicten zorgen tussen het kind en zijn omgeving. Het kind wordt als lastig ervaren waardoor het voor het kind moeilijk wordt om sociale contacten zoals vriendschappen aan te gaan. Deze negatieve ervaringen leveren een bijdrage aan het krijgen van een laag zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen, wat weer zijn weerslag heeft op zijn cognitieve ontwikkeling. Om deze visieuze cirkel te doorbreken moet er ingezet worden op cognitie, motivatie en emotie. Deze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Handelingsgericht werken met een transactioneel referentiekader vanuit een oplossingsgerichte benadering is een voorwaarde bij de begeleiding van deze leerling.
Afsluiting
Uiteindelijk moet het uitgangspunt liggen bij de leerkracht die open staat voor het feit zijn dat iedere kind uniek is. Ze hebben allemaal hun persoonlijke kwaliteiten en eigenschappen die we moeten inzetten en waarderen. Er moet daarom bij voorbaat ook altijd gesproken worden over een kind met AD(H)D of een kind met dyslexie en niet over een AD(H)D’r of een dyslect, want een kind is meer dan alleen zijn of haar stoornis!
Het welbevinden van een kind wordt mede bepaald door de mate waarop de leerkracht zich verdiept in zijn stoornis en hier begrip voor toont. Deze verdieping zal tevens de bereidheid van de leerkracht om aanpassingen te maken vergroten wat weer ten goede komt aan zowel de sociaal-emotionele ontwikkeling als ook de cognitieve ontwikkeling van de leerling.
Ik hoop dat dit artikel hieraan een bijdrage levert.
Literatuurlijst
Baard, M & Elst, D. van der.(2005). Ongewild lastig. Inzicht in veelvoorkomende
ontwikkelingsstoornissen bij kinderen. Uitgeverij Pica.
Bos, K.P. van den & Verhoeven, L. (2004). Leven met dyslexie. Apeldoorn: Maklu.
Billiaert, E. (1996). Behandeling van leesproblemen, technieken om leeszwakke kinderen te
begeleiden. Alphen aan de Rijn: Kluwer
Cauffman, L. & Dijk, D.J. van (2009). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs.
Amsterdam: Uitgeverij Boom onderwijs.
Haxe, M., Nijboer, K. & Velderman, H. (2002). Kinderen met ernstige problemen.
Standaarden voor de praktijk in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Huizinga, H. (2003). Taal & Didactiek, Spelling. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv
Louwe, J., Jeninga, J. & Meersbergen, E. van (2011) De 1 zorgroute sociaal-emotionele
ontwikkeling; Web-based trainingsprogramma. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,
50 , 18-29. Amersfoord: Agiel.
Meersbergen, J. van & Jeninga, J. (2019). De ecologie van de leerling. Een systeemgericht
model voor het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51, 175-185.
Amersfoord: Agiel
Pameijer, N. & beukering, T. van (2006). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het
Schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag.
Leuven/Voorburg: Acco.
Schraven, J., Bosman, A & Van Eekhout, T. (2010). De nieuwe Cito-spellingtoets ter discussie.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 75-86. Amersfoord: Agiel
Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen.
Amsterdam: Boom.
Struiksma, A., Leij, A. van der, Vieijra, J. (2012). Diagnostiek van technisch lezen en
aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Wentink, H., Verhoeven, L. & Druenen, M. van (2010). Protocol leesproblemen en
dyslexie voor groep 1en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Wentink, H., Verhoeven, L. & Druenen, M. van (2010). Protocol leesproblemen en
dyslexie voor groep 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Wentink, H., Verhoeven, L. & Druenen, M. van (2010). Protocol leesproblemen en
dyslexie voor groep 4. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Wentink, H., Verhoeven, L. & Druenen, M. van (2010). Protocol leesproblemen en
dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
