De 3V leesroutine is opgebouwd rond een aantal duidelijke keuzes. Leerlingen werken meerdere keren met één rijke tekst. De leerkracht leest voor, denkt hardop, stelt vragen en bouwt samen met de leerlingen betekenis op. Nieuwe woorden en kennis keren terug en iedere les heeft een afgebakende focus.
Deze keuzes zijn niet willekeurig. Ze sluiten aan bij wetenschappelijk onderzoek naar leesbegrip, voorkennis, woordenschat, herhaling, gespreid leren, expliciete instructie en gesprekken over teksten.
Daarbij is een belangrijke kanttekening nodig. De 3V leesroutine is als complete aanpak nog niet in een wetenschappelijk effectonderzoek vergeleken met andere vormen van leesonderwijs. Er bestaat dus geen onderzoek waaruit rechtstreeks blijkt dat precies drie microlessen volgens de fasen Verwonderen, Verdiepen en Verrijken tot betere leesresultaten leiden.
De wetenschappelijke onderbouwing ligt in de afzonderlijke ontwerpprincipes. De routine brengt inzichten uit verschillende onderzoekslijnen samen in één praktische werkwijze voor de klas.
Leesbegrip vraagt om meer dan woorden kunnen lezen
Een belangrijk uitgangspunt van de 3V leesroutine is dat technisch lezen en tekstbegrip met elkaar samenhangen, maar niet hetzelfde zijn.
Hoover en Gough beschreven dit in 1990 in hun invloedrijke Simple View of Reading. Volgens dit model ontstaat leesbegrip uit de combinatie van woordherkenning en taalbegrip. Een leerling moet de woorden kunnen ontsleutelen, maar moet ook de taal, zinnen, begrippen en inhoud kunnen begrijpen. Onderzoek met leerlingen uit groep 3 tot en met groep 6 ondersteunde deze tweedeling.
De 3V leesroutine vervangt daarom geen onderwijs in technisch lezen. Beginnende lezers hebben gerichte instructie nodig in letters, klanken, woordherkenning en vloeiend lezen. De routine richt zich vooral op de andere kant van leesbegrip: taal begrijpen, kennis opbouwen, verbanden leggen, gevolgtrekkingen maken en nadenken over wat een tekst vertelt.
Dat verklaart ook waarom de leerkracht rijke teksten kan voorlezen die leerlingen nog niet volledig zelfstandig kunnen lezen. Hun technische leesvaardigheid hoeft geen grens te vormen voor de taal, kennis en ideeën waarmee zij kennismaken.
Voorkennis beïnvloedt wat een leerling begrijpt
Een tekst bevat nooit alle informatie die nodig is om hem te begrijpen. Schrijvers gaan ervan uit dat lezers bepaalde woorden, begrippen en situaties al kennen.
Een bekend onderzoek van Donna Recht en Lauren Leslie uit 1988 liet zien hoe groot de invloed van voorkennis kan zijn. Zij lieten leerlingen met verschillende leesvaardigheden een tekst over een honkbalwedstrijd lezen. Leerlingen die veel over honkbal wisten, begrepen en onthielden de tekst beter dan leerlingen met weinig kennis over het onderwerp. Leerlingen met een lagere algemene leesvaardigheid maar veel honkbalkennis presteerden daarbij op verschillende onderdelen beter dan sterke lezers met weinig honkbalkennis.
Dit betekent niet dat leesvaardigheid er niet toe doet. Het laat wel zien dat tekstbegrip niet los kan worden gezien van wat een leerling al weet.
Binnen de 3V leesroutine krijgt voorkennis daarom een duidelijke plaats. Tijdens Verwonderen wordt zichtbaar wat leerlingen al weten, welke ideeën zij hebben en welke kennis nog ontbreekt. Tijdens Verdiepen wordt nieuwe informatie verbonden aan wat eerder is gelezen. Tijdens Verrijken wordt het kennisnetwerk verder uitgebreid.
De routine gaat daarbij niet uit van eindeloos voorkennis ophalen voordat het lezen begint. Juist rijke teksten kunnen nieuwe kennis opbouwen. De leerkracht geeft alleen de achtergrondinformatie die nodig is om toegang tot de tekst te krijgen en gebruikt de tekst vervolgens om het begrip verder te ontwikkelen.
Kennisrijke leeslessen kunnen leesbegrip ondersteunen
Verschillende onderzoeken laten zien dat taalonderwijs en kennisopbouw elkaar kunnen versterken.
Bij Content Area Literacy Instruction werkten leerlingen uit de onderbouw en middenbouw tijdens het taalonderwijs met samenhangende onderwerpen uit wetenschap en wereldoriëntatie. De lessen combineerden inhoudelijke kennis, lezen en taalactiviteiten. Het onderzoek liet zien dat leerlingen hiermee kennis over de behandelde domeinen konden opbouwen, zonder dat dit ten koste ging van hun algemene leesontwikkeling.
Ook het Model of Reading Engagement onderzocht kennisrijke leeslessen bij leerlingen in groep 3. De lessen waren opgebouwd rond samenhangende wetenschappelijke onderwerpen en bijbehorende teksten. Leerlingen ontwikkelden meer kennis over het behandelde domein en lieten groei zien op begrijpend lezen binnen dat onderwerp.
Een later onderzoek volgde leerlingen gedurende twee leerjaren. Daaruit kwamen aanwijzingen dat langdurige en samenhangende kennisopbouw leerlingen kan helpen om ook nieuwe teksten binnen een verwant kennisgebied beter te begrijpen.
Deze onderzoeken ondersteunen de keuze om rijke teksten niet alleen te gebruiken als oefenmateriaal voor losse leesvaardigheden. Teksten kunnen leerlingen toegang geven tot nieuwe begrippen, onderwerpen en perspectieven.
Binnen de 3V leesroutine vormt Verrijken daarom geen vrijblijvend extraatje. Het is de fase waarin informatie uit de tekst wordt verbonden aan een groter kennisnetwerk.
Meerdere ontmoetingen geven begrip tijd om te groeien
Tijdens een eerste lezing zijn leerlingen vaak vooral bezig met de grote lijn. Zij proberen te volgen wie of wat centraal staat en wat er gebeurt. Bij een volgende ontmoeting is de tekst al deels bekend. Daardoor ontstaat meer ruimte om te letten op woorden, verbanden, details en impliciete betekenissen.
Onderzoek naar herhaald lezen is voor een groot deel gericht op vloeiend lezen. Daarbij lezen leerlingen dezelfde passage meermaals om nauwkeuriger en vlotter te leren lezen. Onderzoeken laten zien dat deze vorm van herhaald lezen vooral de vloeiendheid op de geoefende tekst kan verbeteren. Effecten op breder tekstbegrip zijn minder vanzelfsprekend en hangen samen met de manier waarop de herhaling wordt ingericht.
De 3V leesroutine gebruikt herhaling daarom niet als het simpelweg opnieuw uitvoeren van dezelfde leesactiviteit. Iedere ontmoeting heeft een ander doel. Leerlingen ervaren eerst de tekst, onderzoeken daarna een betekenisvol onderdeel en gebruiken de inhoud vervolgens om verder te leren.
De onderbouwing hiervoor sluit ook aan bij onderzoek naar gespreid leren. Cepeda en collega’s analyseerden honderden experimenten en concludeerden dat leerstof beter wordt onthouden wanneer leermomenten over de tijd worden verdeeld dan wanneer alle oefening direct achter elkaar plaatsvindt.
De drie microlessen maken gebruik van dat principe. Woorden, ideeën en informatie keren verspreid over de week terug. De tijd tussen de lessen biedt leerlingen gelegenheid om eerdere informatie te verwerken en tijdens een volgende les opnieuw te activeren.
Onderzoek van Roediger en Karpicke laat bovendien zien dat informatie beter kan worden onthouden wanneer leerlingen haar actief proberen terug te halen dan wanneer zij dezelfde stof alleen opnieuw bestuderen.
Wanneer de leerkracht bij Verdiepen terugvraagt wat leerlingen nog weten of bij Verrijken eerdere begrippen opnieuw laat gebruiken, is de routine dus meer dan herlezen. Leerlingen halen kennis terug, verbinden die opnieuw en gebruiken haar in een andere situatie.
Hardop denken maakt onzichtbare leesprocessen zichtbaar
Ervaren lezers voeren tijdens het lezen veel denkhandelingen uit zonder zich daarvan steeds bewust te zijn. Zij merken dat iets niet klopt, lezen terug, verbinden informatie, trekken een conclusie of stellen hun eerste interpretatie bij.
Voor leerlingen zijn deze processen niet direct zichtbaar. Zij zien alleen dat een ander de tekst blijkbaar begrijpt.
Daarom heeft de leerkracht binnen de 3V leesroutine een modellerende rol. Tijdens Verdiepen kan de leerkracht kort hardop laten horen hoe een lezer denkt:
“Ik begrijp deze verwijzing nog niet. Ik lees de vorige zin opnieuw om te ontdekken over wie het gaat.”
Onderzoek naar hardop denken laat zien dat deze aanpak leerlingen kan helpen om leesprocessen bewuster toe te passen. In een onderzoek met leerlingen uit groep 6 leidde instructie met hardop denken tot betere prestaties op tekstbegrip dan de gebruikelijke instructie in de vergelijkingsgroep.
Hardop denken werkt niet doordat de leerkracht iedere gedachte uitgebreid verwoordt. Het werkt als een gericht voorbeeld van wat een lezer op een lastig moment kan doen.
Binnen de 3V leesroutine wordt het denkwerk daarom eerst kort voorgedaan en vervolgens steeds meer bij de leerlingen gelegd. De leerkracht denkt voor, daarna denken leerkracht en leerlingen samen en uiteindelijk verwoorden leerlingen steeds vaker zelf hoe zij tot begrip komen.
Gesprekken kunnen het tekstbegrip verdiepen
Praten over een tekst is niet alleen een manier om te controleren of leerlingen hebben opgelet. Een goed gesprek kan onderdeel zijn van het begrijpen zelf.
Murphy en collega’s onderzochten in een grote analyse verschillende vormen van klassengesprekken over teksten. Zij vonden positieve effecten op het vermogen van leerlingen om teksten op een hoger niveau te begrijpen, vooral wanneer gesprekken ruimte boden voor redeneren, het bespreken van verschillende ideeën en het onderbouwen van uitspraken.
Niet ieder klassengesprek heeft automatisch dat effect. Een patroon waarbij de leerkracht een gesloten vraag stelt, één leerling antwoordt en de leerkracht het antwoord beoordeelt, biedt weinig gelegenheid om gezamenlijk betekenis op te bouwen.
Onderzoek naar vragen van leerkrachten wijst erop dat open vragen samenhangen met rijkere taalproductie en beter tekstbegrip. Daarbij worden leerlingen uitgenodigd om uit te leggen, te redeneren en verbanden te leggen, in plaats van alleen een feitelijk antwoord te geven.
Daarom krijgen tekstgesprekken in alle drie de fasen een plaats. Tijdens Verwonderen delen leerlingen waarnemingen en vragen. Tijdens Verdiepen zoeken zij samen naar aanwijzingen in de tekst. Tijdens Verrijken vergelijken zij ideeën, gebruiken zij nieuwe kennis en onderzoeken zij verschillende perspectieven.
De tekst blijft daarbij het gezamenlijke vertrekpunt. Leerlingen mogen verschillende interpretaties hebben, maar leren hun gedachten wel te verbinden aan wat zij hebben gelezen.
Woordenschat groeit door uitleg, herhaling en gebruik
Woordenschat en leesbegrip ontwikkelen zich in wisselwerking met elkaar. Leerlingen die meer woorden kennen, kunnen teksten gemakkelijker begrijpen. Door teksten te lezen en te bespreken, kunnen zij vervolgens weer nieuwe woorden leren.
Langlopend onderzoek van Quinn en collega’s liet zien dat de ontwikkeling van woordenschat en tekstbegrip gedurende de basisschool sterk met elkaar verweven is.
Alleen een woord één keer noemen of een korte definitie geven is meestal niet voldoende om diepe woordkennis op te bouwen. Leerlingen moeten woorden meerdere keren tegenkomen, de betekenis bespreken en de woorden zelf leren gebruiken.
In een groot onderzoek van Vadasy, Sanders en Logan Herrera kregen leerlingen uit groep 6 en 7 uitgebreide instructie bij woorden uit twee romans. De instructie bestond uit frequente en gevarieerde ontmoetingen met de doelwoorden. De leerlingen boekten duidelijk meer vooruitgang in de aangeleerde woordenschat dan leerlingen die het gewone programma volgden.
Ook onderzoek met jonge kinderen laat zien dat expliciete woorduitleg tijdens interactief voorlezen de verwerving van inhoudelijke begrippen kan ondersteunen. In een onderzoek rond wetenschappelijke prentenboeken leerden kleuters meer vakwoorden wanneer de voorlezer bewust pauzeerde om woorden uit te leggen en te bespreken.
Binnen de 3V leesroutine worden daarom niet alle moeilijke woorden behandeld. De leerkracht kiest enkele woorden die nodig zijn voor begrip, inhoudelijk waardevol zijn of later opnieuw bruikbaar zijn.
Tijdens Verwonderen ontmoeten leerlingen het woord in de tekst. Tijdens Verdiepen wordt de betekenis onderzocht of uitgelegd. Tijdens Verrijken gebruiken leerlingen het woord opnieuw in een gesprek, vergelijking of korte verwerking.
Korte lessen vragen om een duidelijke focus
Het werkgeheugen kan maar een beperkte hoeveelheid nieuwe informatie tegelijk verwerken. Wanneer leerlingen tegelijkertijd een nieuwe tekst moeten volgen, veel onbekende woorden horen, verschillende opdrachten uitvoeren en voortdurend van doel wisselen, kan de belasting te groot worden.
Sweller beschreef in zijn onderzoek naar cognitieve belasting dat leren wordt bemoeilijkt wanneer de uitvoering van een taak zo veel mentale capaciteit vraagt dat er weinig ruimte overblijft om nieuwe kennis op te bouwen.
Dit onderzoek bewijst niet dat een leesles precies tien minuten moet duren. De gekozen duur van de microlessen is een praktische ontwerpkeuze en geen wetenschappelijk vastgestelde optimale lestijd.
De theorie ondersteunt wel het principe achter de lessen: beperk het aantal doelen per moment, geef gerichte ondersteuning en probeer niet alles wat een tekst biedt tegelijkertijd te behandelen.
Tijdens Verwonderen staat de eerste ontmoeting centraal. Tijdens Verdiepen wordt één betekenisvol onderdeel onderzocht. Tijdens Verrijken wordt één gerichte verbinding gemaakt met kennis, taal of een groter idee.
Door de inhoud over meerdere momenten te verdelen, hoeft de leerkracht de tekst niet in één les volledig uit te leggen. Dat geeft leerlingen ruimte om hun aandacht te richten en voort te bouwen op wat eerder is geleerd.
Dezelfde rijke tekst, verschillende ondersteuning
De 3V leesroutine gaat ervan uit dat leerlingen met verschillende leesniveaus kunnen deelnemen aan een gesprek over dezelfde rijke tekst.
Dit betekent niet dat verschillen tussen leerlingen worden genegeerd. Technisch lezen, woordenschat, voorkennis en taalvaardigheid beïnvloeden hoeveel ondersteuning een leerling nodig heeft. De leerkracht kan daarom voorlezen, afbeeldingen toevoegen, woorden uitleggen, vragen anders formuleren of leerlingen eerst met een maatje laten overleggen.
De Simple View of Reading helpt om deze keuze te begrijpen. Wanneer het zelfstandig decoderen nog veel inspanning vraagt, kan voorlezen leerlingen toegang geven tot taal en inhoud die zij mondeling wel kunnen begrijpen.
Onderzoek naar kennisrijke en interactieve voorleesactiviteiten laat eveneens zien dat jonge leerlingen door begeleid luisteren en praten inhoudelijke kennis en woordenschat kunnen ontwikkelen.
Differentiatie zit binnen de routine daarom vooral in de ondersteuning en de uitdaging, niet automatisch in het aanbieden van eenvoudigere inhoud aan bepaalde leerlingen.
Wat de wetenschap wel en niet zegt
De wetenschappelijke onderbouwing van de 3V leesroutine moet zorgvuldig worden geïnterpreteerd.
Onderzoek ondersteunt het belang van taalbegrip, kennis, woordenschat, modelleren, inhoudelijke gesprekken, gespreide oefening en gerichte instructie. Deze inzichten geven goede redenen voor de keuzes binnen de routine.
Ze bewijzen niet dat iedere rijke tekst automatisch tot goed leesonderwijs leidt. Ook bewijzen ze niet dat drie lessen altijd beter zijn dan twee of vier lessen, of dat iedere microles precies tien minuten moet duren.
De kwaliteit blijft afhankelijk van de gekozen tekst, de tekstanalyse, de vragen van de leerkracht en de afstemming op de groep. Een vaste routine kan het vakmanschap van de leerkracht ondersteunen, maar niet vervangen.
Een samenhangend ontwerp
De kracht van de 3V leesroutine ligt niet in één afzonderlijke werkvorm. De routine brengt verschillende onderbouwde principes met elkaar in samenhang.
Verwonderen richt de aandacht, maakt voorkennis zichtbaar en geeft leerlingen een inhoudelijke reden om te lezen.
Verdiepen ondersteunt nauwkeurig tekstbegrip door herlezen, hardop denken, uitleg, vragen en gezamenlijk onderzoek.
Verrijken laat leerlingen kennis en woorden terughalen, opnieuw gebruiken en verbinden aan een groter geheel.
De drie korte momenten spreiden het leren over de week. De rijke tekst zorgt voor betekenisvolle inhoud. De leerkracht biedt expliciete ondersteuning zonder het volledige denkwerk over te nemen.
Zo vormt de 3V leesroutine een praktisch onderwijsontwerp dat aansluit bij wat onderzoek laat zien over hoe leerlingen teksten leren begrijpen, kennis opbouwen en taal ontwikkelen.
Onderzoeken en onderzoekers genoemd in dit artikel
Wie zich verder wil verdiepen in de wetenschappelijke inzichten achter de 3V leesroutine, kan onderstaande onderzoeken raadplegen. De lijst volgt de belangrijkste thema’s uit het artikel.
Leesvaardigheid en taalbegrip
Wesley Hoover en Philip Gough, 1990
In The Simple View of Reading beschrijven Hoover en Gough leesbegrip als het resultaat van twee samenwerkende onderdelen: het kunnen herkennen van geschreven woorden en het begrijpen van taal. Het model maakt duidelijk waarom onderwijs in technisch lezen moet worden gecombineerd met aandacht voor woordenschat, kennis en mondeling taalbegrip.
Gepubliceerd in Reading and Writing, jaargang 2, pagina 127 tot en met 160.
Voorkennis en tekstbegrip
Donna Recht en Lauren Leslie, 1988
In Effect of Prior Knowledge on Good and Poor Readers’ Memory of Text onderzochten Recht en Leslie hoe kennis over honkbal het begrijpen en onthouden van een tekst beïnvloedde. Leerlingen met veel kennis over het onderwerp konden de informatie beter verwerken en onthouden, ook wanneer hun algemene leesvaardigheid lager was.
Gepubliceerd in Journal of Educational Psychology, jaargang 80, nummer 1, pagina 16 tot en met 20.
Kennisrijk leesonderwijs
Carol McDonald Connor en collega’s, 2017
Connor en haar collega’s ontwikkelden Content Area Literacy Instruction, afgekort CALI. Binnen deze aanpak werden leesonderwijs, wetenschap en wereldoriëntatie met elkaar verbonden. Het onderzoek liet zien dat leerlingen veel inhoudelijke kennis konden opbouwen zonder dat dit ten koste ging van hun ontwikkeling in lezen.
Gepubliceerd als Acquiring Science and Social Studies Knowledge in Kindergarten Through Fourth Grade in Journal of Educational Psychology, jaargang 109, nummer 3, pagina 301 tot en met 320.
James Kim en collega’s, 2021
Kim en zijn collega’s onderzochten het Model of Reading Engagement, afgekort MORE. Leerlingen uit groep 3 werkten tijdens hun leesonderwijs met samenhangende teksten en lessen over wetenschappelijke onderwerpen. De aanpak had positieve effecten op inhoudelijke kennis, luisterbegrip, schrijven en een algemene maat voor leesbegrip.
Gepubliceerd als Improving Reading Comprehension, Science Domain Knowledge, and Reading Engagement Through a First Grade Content Literacy Intervention in Journal of Educational Psychology, jaargang 113, nummer 1, pagina 3 tot en met 26.
James Kim en collega’s, 2023
In een vervolgonderzoek werden leerlingen gedurende twee leerjaren gevolgd. De resultaten laten zien dat langdurige en thematisch samenhangende kennisopbouw leerlingen kan helpen om nieuwe teksten over verwante onderwerpen beter te begrijpen.
Gepubliceerd als A Longitudinal Randomized Trial of a Sustained Content Literacy Intervention From First to Second Grade in Journal of Educational Psychology, jaargang 115, nummer 1, pagina 73 tot en met 98.
Gespreid leren en actief terughalen
Nicholas Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John Wixted en Doug Rohrer, 2006
Deze onderzoekers brachten de resultaten van honderden experimenten naar gespreid leren samen. Hun analyse laat zien dat informatie over het algemeen beter wordt onthouden wanneer leermomenten over de tijd worden verdeeld dan wanneer alle oefening direct achter elkaar plaatsvindt.
Gepubliceerd als Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis in Psychological Bulletin, jaargang 132, nummer 3, pagina 354 tot en met 380.
Henry Roediger en Jeffrey Karpicke, 2006
Roediger en Karpicke onderzochten het effect van het actief terughalen van informatie. Leerlingen die eerder geleerde informatie uit hun geheugen probeerden op te halen, onthielden deze op langere termijn beter dan leerlingen die de informatie alleen opnieuw bestudeerden.
Gepubliceerd als Test Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long Term Retention in Psychological Science, jaargang 17, nummer 3, pagina 249 tot en met 255.
Hardop denken tijdens het lezen
Yasemin Sönmez en Süleyman Erkam Sulak, 2018
Sönmez en Sulak onderzochten het gebruik van hardop denken bij leerlingen in groep 6 van het Nederlandse basisonderwijs, vergelijkbaar met het vierde leerjaar in hun onderzoekssysteem. De leerlingen kregen instructie waarin leesgedachten en strategieën zichtbaar werden gemaakt. De experimentele groep liet meer vooruitgang in tekstbegrip zien dan de vergelijkingsgroep.
Gepubliceerd als The Effect of the Thinking Aloud Strategy on the Reading Comprehension Skills of 4th Grade Primary School Students in Universal Journal of Educational Research, jaargang 6, nummer 1, pagina 168 tot en met 172.
Gesprekken en vragen over teksten
P. Karen Murphy, Ian Wilkinson, Anna Soter, Maeghan Hennessey en John Alexander, 2009
Deze onderzoekers brachten studies naar verschillende vormen van klassengesprekken over teksten samen. Verschillende gespreksvormen bleken de deelname van leerlingen, het hogere tekstbegrip en het redeneren over teksten te kunnen ondersteunen.
Gepubliceerd als Examining the Effects of Classroom Discussion on Students’ Comprehension of Text: A Meta Analysis in Journal of Educational Psychology, jaargang 101, nummer 3, pagina 740 tot en met 764.
Holly Griskell en Perla Gámez, 2023
Griskell en Gámez onderzochten de relatie tussen de vragen van leerkrachten en het leesbegrip van meertalige leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het gebruik van authentieke, open vragen hing positief samen met de prestaties van leerlingen op leesbegrip.
Gepubliceerd als Early Adolescent Dual Language Learners’ Reading Comprehension: Influences of Teacher Questions and Language Efficacy in Developmental Psychology, jaargang 59, nummer 1, pagina 173 tot en met 185.
Woordenschat en leesbegrip
Jamie Quinn, Richard Wagner, Yaacov Petscher en Danielle Lopez, 2015
Deze onderzoekers volgden leerlingen van groep 3 tot en met groep 6 en onderzochten hoe woordenschat en tekstbegrip zich samen ontwikkelden. Een grotere woordenschat bleek een voorspeller te zijn van latere groei in leesbegrip.
Gepubliceerd als Developmental Relations Between Vocabulary Knowledge and Reading Comprehension in Child Development, jaargang 86, nummer 1, pagina 159 tot en met 175.
Patricia Vadasy, Elizabeth Sanders en Becky Logan Herrera, 2015
In dit onderzoek kregen leerlingen uit groep 6 en 7 intensieve instructie bij woorden uit twee kinderromans. De woorden werden uitgelegd, besproken en in verschillende contexten gebruikt. De aanpak leidde tot duidelijke groei in de aangeleerde woordenschat en tot bescheiden effecten op bredere maten voor woordenschat en tekstbegrip.
Gepubliceerd als Efficacy of Rich Vocabulary Instruction in Fourth and Fifth Grade Classrooms in Journal of Research on Educational Effectiveness, jaargang 8, nummer 3, pagina 325 tot en met 365.
Anna Gibbs en Deborah Reed, 2023
Gibbs en Reed onderzochten hoe kleuters wetenschappelijke woorden konden leren tijdens het gezamenlijk lezen van informatieve prentenboeken. De woorden werden tijdens het voorlezen bewust uitgelegd en besproken. De leerlingen lieten groei zien in hun kennis van de aangeboden woorden.
Gepubliceerd als Shared Reading and Science Vocabulary for Kindergarten Students in Early Childhood Education Journal, jaargang 51, nummer 1, pagina 127 tot en met 138.
Cognitieve belasting
John Sweller, 1988
Sweller beschreef hoe de beperkte capaciteit van het werkgeheugen het leren beïnvloedt. Wanneer een taak te veel nieuwe informatie en handelingen tegelijk vraagt, blijft er minder mentale ruimte over om nieuwe kennis op te bouwen. Dit onderzoek vormde een belangrijke basis voor de cognitieve belastingstheorie.
Gepubliceerd als Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning in Cognitive Science, jaargang 12, nummer 2, pagina 257 tot en met 285.
Over de 3V leesroutine zelf
De onderzoeken hierboven ondersteunen afzonderlijke ontwerpprincipes van de 3V leesroutine. De complete combinatie van Verwonderen, Verdiepen en Verrijken is nog niet als zelfstandige aanpak onderzocht in een wetenschappelijk effectonderzoek. De routine is een praktisch onderwijsontwerp waarin bestaande inzichten over leesbegrip, kennisopbouw, woordenschat, gesprekken, modelleren en gespreid leren samenkomen.
